Μentoring στο Σχολείο

Η ιδέα του Μέντορα ως συμβούλου και καθοδηγητή, υπάρχει εδώ και εκατοντάδες χρόνια. Ο πρώτος «Μέντωρ» αναφέρεται από τον Όμηρο ως πιστός φίλος του Οδυσσέα, που εμψυχώνει, καθοδηγεί και συμβουλεύει τον γιο του Τηλέμαχο, όσο εκείνος λείπει στον πόλεμο. Στον αρχαίο μύθο, στο πρόσωπο του «Μέντωρ» συναντούμε την σοφία, το ενδιαφέρον, την εμπιστοσύνη, την προσφορά και την καθοδήγηση.

Στην σύγχρονη εποχή το mentoring αποτελεί μία πρακτική που εφαρμόζεται ολοένα και περισσότερο και βασίζεται σε αρχές και μεθόδους της Ψυχολογίας, της Παιδαγωγικής Επιστήμης, της Κοινωνιολογίας και του Management. Η εφαρμογή του mentoring στην εκπαίδευση είναι ευρέως διαδεδομένη τα τελευταία χρόνια σε σχολεία της Αμερικής και της Ευρώπης, καθώς το σχολικό περιβάλλον παρέχει μία πολύ συγκεκριμένη δομή και πλαίσιο, απαραίτητα χαρακτηριστικά για να μπορέσει η «μεντορική σχέση» να αναπτυχθεί (Rhodes & DuBois, 2008).

Ο Duboi et al (2005) αναφέρει, ότι για πολλούς εφήβους, η πιο ουσιαστική και μακροχρόνια «μεντορική σχέση», εκτός από αυτή με τα μέλη της εκτεταμένης οικογένειας, αποτελεί η σχέση με κάποιον ενήλικα από το σχολικό πλαίσιο (καθηγητή, σύμβουλο, ψυχολόγο). Επίσης, έρευνες υποστηρίζουν ότι η σχέση των εφήβων, με ένα πρόσωπο εντός του σχολικού περιβάλλοντος, που λειτουργεί ως Καθηγητής-Σύμβουλος, δρα προστατευτικά και σχετίζεται με την ανάπτυξη τους σε συμπεριφορικούς, κοινωνικούς, συναισθηματικούς και ακαδημαϊκούς τομείς (DuBois et al., 2011; Stewart & Openshaw, 2014).

Το Σχολικό Περιβάλλον προσφέρει τη δυνατότητα για άμεση επικοινωνία του εφήβου με τον Καθηγητή-Σύμβουλο, διατήρηση της σχέσης σε βάθος χρόνου, συστηματική και πολύπλευρη παρακολούθηση του/της (Johnson, Holt, Bry, & Powell, 2008). Ο Καθηγητής-Σύμβουλος είναι, ίσως, από τους λιγοστούς ενήλικες του περιβάλλοντός των εφήβων που, εκτός από το ακαδημαϊκό τους προφίλ, έχει τη δυνατότητα να παρατηρεί τα δυνατά σημεία και τις δυσκολίες τους στο πλαίσιο κοινωνικής αλληλεπίδρασης και να τους προσφέρει την απαραίτητη ανατροφοδότηση για την διαμόρφωση της ταυτότητάς τους. Ταυτόχρονα, μέσα από την αλληλεπίδραση με τον Καθηγητή-Σύμβουλο, οι έφηβοι έχουν την ευκαιρία να εξασκηθούν σε κοινωνικές δεξιότητες και στη συνέχεια να τις αξιοποιήσουν σε άλλες κοινωνικές τους σχέσεις (Rhodes, 2002).

Μία βασική δεξιότητα που πρέπει να διακρίνει τον Καθηγητή-Σύμβουλο, είναι η «ενεργητική ακρόαση» κατά τη διάρκεια των ατομικών του συναντήσεων με τους εφήβους. Η σημασία «του να ακούς» αναδεικνύεται ως μία από τις σημαντικότερες αρετές, που θέτουν τη βάση τόσο για την ανάπτυξη σχέσης εμπιστοσύνης μεταξύ Καθηγητή-Συμβούλου και εφήβου/-ης, όσο και για την αποτελεσματικότερη καθοδήγηση του τελευταίου αναφορικά με την επίλυση των προβλημάτων που αναδύονται. Η οικοδόμηση της σχέσης μέσω της «ενεργητικής ακρόασης» δεν αποτελεί απλά καταγραφή πληροφοριών και εμπειριών ή άμεση επίλυση θεμάτων από τον Καθηγητή-Σύμβουλο. Πρόκειται περισσότερο για μία δυναμική διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει δεξιότητες όπως η προσοχή, η γνησιότητα, η αποδοχή, η κατανόηση της λεκτικής και μη-λεκτικής επικοινωνίας και η «ενσυναίσθηση». Με τον όρο «ενσυναίσθηση» εννοούμε τον ακρωγονιαίο λίθο της «ενεργητικής ακρόασης», εκείνης, δηλαδή, της ικανότητας του ακροατή να αναγνωρίζει, να κατανοεί σε βάθος τις σκέψεις και τα συναισθήματα του συνομιλητή, τόσο αυτά που εκφράζονται λεκτικά όσο και μη-λεκτικά, ‘υπό την απουσία κριτικής και αξιολόγησης προς το πρόσωπο ή τις απόψεις του’ (Μαλικιώση – Λοΐζου, 2001).

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω και ακολουθώντας τις διεθνείς επιστημονικές και μεθοδολογικές επιταγές σε προγράμματα Mentoring, το Τμήμα Σχολικής Ψυχολογίας του Γυμνασίου-Λυκείου Ώθηση συγκρότησε το 2016 ερευνητική ομάδα εντός του σχολικού πλαισίου, προκειμένου να σχεδιάσει το πρόγραμμα Mentoring με βάση τις ανάγκες της σχολικής κοινότητας, την σχολική κουλτούρα και την φιλοσοφία του σχολείου. Η πιλοτική εφαρμογή του προγράμματος απετέλεσε έρευνα που συμμετείχε στο 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο Αναπτυξιακής Ψυχολογίας με τίτλο «Καθηγητές Σύμβουλοι: Ενθαρρύνοντας την προσωπική ευημερία και ακαδημαϊκή επιτυχία των εφήβων». Έκτοτε, το πρόγραμμα αποτελεί θεσμό για την σχολική κοινότητα και αξιολογείται ετησίως, έτσι ώστε να προσαρμόζεται στις εκάστοτε ανάγκες των μαθητών. Πιστεύουμε ότι η σχέση του Καθηγητή-Συμβούλου με κάθε μαθητή ξεχωριστά έχει πολλαπλά οφέλη, γι’ αυτό και επενδύουμε στην σημασία της «μεντορικής σχέσης» εκπαιδεύοντας τους καθηγητές στις αρχές της «ενεργητικής ακρόασης» και εποπτεύοντας την συγκεκριμένη διαδικασία σε μηνιαία βάση. Αποστολή του προγράμματος Mentoring είναι να υποστηρίξει όλο και περισσότερους εφήβους και να συμβάλλει στην εξέλιξη των ακαδημαϊκών τους ικανοτήτων και στην ψυχική τους ενδυνάμωση.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Dubois, D. L., & Silverthorn, N. (2005). Natural mentoring relationships and adolescent health: Evidence from a ntional study. American Journall of Public Health, 95, 518-524
DuBois, D.,L., Rhodes J.E., Silverthorn, N., Valentine, J.C. (2011). How Effective Are Mentoring Programs for Youth? A Systematic Assessment of the Evidence. SAGE. 2011;12(2):57-91.
Johnson, V. L., Holt, L. J., Bry, B. H., & Powell, S.R. (2008). Effects of an integrated prevention program on urban youth transition into high school. Journal of Applied School Psychology, 24(2), 225-246.
Rhodes, J. E. (2002). Stand by me: The risks and rewardsof mentoring today’s youth. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Rhodes, J.E. & DuBois, D.L. (2008). Mentoring relationships and programs for youth. Current Directions in Psychological Science, 17 (4), 254-258.
Stewart, C. & Openshaw, L. (2014) Youth Mentoring: What Is It and What Do We Know?, Journal of Evidence-Based Social Work, 11:4, 328-336.
Μαλικιώση – Λοΐζου, Μ. (2001). H συμβουλευτική ψυχολογία στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα